Ist ganzheitliche Bildung möglich?

Bildung, das ist die andauernde Bereitschaft und das nachhaltige Bemühen, den Menschen und die Menschheit, die Welt und den Kosmos gründlich, im Grundsatz jedenfalls verstehen zu wollen und sie dann so gestalten zu wollen, dass sie lebenswert, noch besser liebenswert wird und bleibt.

Diese Bestimmung von Bildung, wie sie der Pädagoge Otto Herz formuliert hat, betont gleich mehrere Aspekte, die in der Diskussion zum Thema stets bewusst bleiben sollten: Bildung ist niemals fertig und abgeschlossen, sondern höchstens ein andauernder Prozess; ein „gebildeter Mensch“ ist also immer auch einer, der sich selbst in Bildung begreift. Bildung bezieht sich auf das Ganze, nicht nur auf einen einzelnen oder eine Gruppe von Menschen, nicht nur auf einzelne Bereiche wie Fähigkeiten oder Wissen, und ebenso nicht nur auf einzelne Bereiche der Gesellschaft wie z. B. die Welt der akademischen Wissenschaft. Und Bildung geht Hand in Hand der Ausrichtung auf die Außenwelt, mit der Neugier des Begreifen- und der des Wirkenwollens.

Neueren Erscheinungen zum Thema geht es vor allem um die Reform des Schulwesens (R. D. Precht), die Rolle des Lehrers (M. Felten; J. Hattie), den Unterricht selber (A. Gruschka) oder die Neurobiologie des Lernens (G. Hüther); ihnen liegt dabei ein mehr oder weniger expliziertes Verständnis von Bildung zugrunde, wie es oben skizziert wurde. Bei den bildungstheoretischen Grundannahmen sind sich die Diskutanten nämlich erstaunlich einig. Warum aber genau dieses Verständnis von Bildung das rechte sein soll, ist schwer zu begründen, denn Fragen der Entwicklung des Menschen hängen mit dem Menschenbild zusammen, das sich eine Gesellschaft macht – und dies wiederum ist so veränderlich und unbeständig wie die Gesellschaft selbst.

Die Schwierigkeit liegt also darin, zu bestimmen, was der Mensch sei. Noch mehr aber, da seine Unbestimmtheit erst das Wesen des Menschen auszumachen scheint: zu bestimmen, was er sein solle – liegt doch der Frage nach gelingender Bildung immer eine Wertung zugrunde, eine Idealvorstellung von dem, wozu der Mensch im besten Fall in der Lage ist und was man im besten Fall als gelingendes Leben bezeichnen kann.

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Julian Nida-Rümelin, 2012 auf der Lit.Cologne

Auch der Münchener Philosoph Julian Nida-Rümelin, der jetzt eine „Philosophie einer humanen Bildung“ vorlegt, ist sich der Schwierigkeit normativer Anthropologie bewusst; gleichwohl wagt er eine Grundlegung von Bildungstheorie, die sich in ihrer weit ausgreifenden, ausführlich begründenden Art wohltuend von Ad-hoc-Rezepten oder pauschalen Verurteilungen des Bestehenden abhebt.

Er entwirft ein Menschenbild, das den Charakter als Träger von Handlungen in den Vordergrund stellt. Personen, so Nida-Rümelin, handeln nicht zufällig, sondern aus einem Charakter heraus, der ihnen gewisse Gründe gibt, etwas zu tun bzw. etwas zu unterlassen. Ein moralisch gereifter Charakter zeige sich darin, dass er mit sich selbst kohärent ist, was sich wiederum in der Stimmigkeit seiner Gründe und Handlungen niederschlage. Vernunft und Autonomie, aber auch seine eigenen Freiheit seien für den Menschen nur mittels einer kohärenten Lebensführung zu gewinnen. Diese ist zugleich Voraussetzung für ein verantwortungsvolles Leben.

Ziel jeglicher Bildungsanstrengungen soll also sein, diese kohärente Lebensform zu ermöglichen – einen Charakter bilden zu helfen, der sich selbst als Autor eines von Gründen, also von reflektierten Wertungen geleiteten Lebens erkennen kann.

Die Ausführungen stehen in der Nachfolge Humboldts, aber auch John Deweys; der Autor konzentriert sich in seinen Überlegungen nicht allein auf die akademische Bildung – sein Ansatz ist ganzheitlich und will die Grundideen des Humanismus mit denen des Pragmatismus verbinden. Er stellt zum einen fest, dass es bei jeder Bildung um Persönlichkeitsbildung gehen muss – die Idee einer vorrangig berufsspezifischen Ausbildung, wie sie dem deutschen Schulsystem in seiner frühen Ausdifferenzierung noch immer zugrunde liegt, scheint absurd, wenn man der Dynamik heutiger Berufsbilder Rechnung trägt. Der Autor kritisiert zum anderen die Abwertung praktischer Berufe und die Setzung eines akademischen Abschlusses zum Standard, von dem abzuweichen eine Schülerin prinzipiell zur Versagerin macht.

Nida-Rümelins holistische Ausrichtung zeigt sich auch daran, dass er Bildung nicht, wie üblich, als Gegensatz zur Ausbildung sieht, die ihren Sinn im Erwerb von (markttauglichen) Fertigkeiten sieht. Bildung der Persönlichkeit und Ausbildung von Fertigkeiten sind für ihn zwei Merkmale eines Prozesses, durch den der Mensch dazu befähigt wird, seinem Leben Richtung und Sinn zu geben. Er nennt das die Autorschaft des Individuums, also dessen Fähigkeit, sich selbst als der Urheber seiner Handlungen und Ziele, seiner Werte und im weitestgehenden Sinne auch seiner Lebensumstände betrachten zu können. Wo dies nicht gegeben ist, hat der Mensch nicht seine Bestimmung erreicht – ein gelingendes Leben kann es nicht genannt werden, wenn jemand zwar viel weiß und viel kann, sich jedoch ohnmächtig fühlen muss gegenüber der Übermacht der Wirklichkeit. Diese Wirklichkeit gestalten zu können ist Sinn und Zweck eines wahrhaft humanen Lebens – Gestaltungsfähigkeit zeigt sich aber nicht allein in abstraktem Wissen und isolierten, willkürlichen Fähigkeiten, sondern in der Möglichkeit zur Integration des Zufälligen in ein Sinn stiftendes Ganzes. Wer auf die Zufälle des Lebens eine Antwort geben kann, die er als eine eigene, authentische empfindet, wer, wie es bei Paul Fleming heißt, „sein selbst Meister ist“, der ist wahrhaft gebildet zu nennen.

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Nida-Rümelin: Philosophie einer humanen Bildung

Das bedeutet, und dies leitet Nida-Rümelin überzeugend aus anthropologischen Axiomen her, dass der Mensch als Ganzes gesehen werden muss – als kognitives, ästhetisches, emotionales und ethisches Wesen. Bildung, die den Namen verdient, muss diesen Dimensionen Rechnung tragen, muss sich in gleichem Maße auf das Denken, Fühlen, Urteilen und Handeln des Menschen beziehen und die Entwicklung all dieser Fähigkeiten ermöglichen – ihr zumindest nicht im Wege stehen.

Das sind Thesen und Ansichten, die die geneigte Leserin und der geneigte Leser nach Zuklappen des Buches  unmittelbar unterschreiben möchten, die sie aber auch schon irgendwo in anderer Schwerpunktsetzung gelesen und gehört haben. Nida-Rümelins humanistisches Menschenbild und seine Bildungstheorie, so gut sie theoretisch begründet werden und so explosiv für jede Gesellschaft sie praktisch wären, sind doch alles andere als neu und unerhört.

Ein Wort zu Form und Sprache des Buches: Falsche Konjunktive, überflüssige Kommas, verwirrende Satzkonstruktionen, stilistische Fragwürdigkeiten wie „hineinprojizieren“ oder „Väter in Vollzeit“, schlecht recherchierte Behauptungen wie die, in keiner Sprache außer dem Deutschen gebe es die begriffliche Verbindung von Bildung und Bild – Schwedisch beispielsweise scheint der Autor nicht für eine Sprache zu halten – Nida-Rümelins „Philosophie einer humanen Bildung“ ist nachlässig bis gar nicht lektoriert. Gleich auf den ersten Seiten begegnen Ungereimtheiten und Selbstwidersprüche, zum Teil in ein und demselben Satz: Ein Schulwesen wie das deutsche, das darin versagt, einem beträchtlichen Teil der Kinder und Jugendlichen Lesen, Rechnen und Schreiben beizubringen, wird gleichzeitig als in der Vermittlung eben dieser Zivilisationstechniken erfolgreich bezeichnet! Nach PISA seien die Bildungsbemühungen einer Schockstarre ausgesetzt – die Rahmenbedingungen daher noch immer nicht verändert -, eine Seite weiter liest man von den vielfältigen Reformanstrengungen „seit PISA und Bologna“! Diese Unausgegorenheiten trüben das Bild einer ansonsten souveränen Argumentationsführung.

Es ist nicht Nida-Rümelins Ziel, bildungspolitisch Stellung zu nehmen, er will vielmehr „bildungsphilosophisch Orientierung“ geben. Dies gelingt ihm, und man muss ihm eine Vagheit der Umsetzungsvorschläge nicht zum Vorwurf machen. Er konstatiert jedoch eine fehlende kulturelle Leitidee von Bildungspolitik und Bildungspraxis und bemängelt gleichzeitig die kognitive Schlagseite, die unser Bildungssystem angenommen habe und aufgrund derer die physische, soziale, ethische und ästhetische Dimension der Persönlichkeitsentwicklung aus dem Blick geraten sei. Dazu ist anzumerken: Kulturelle Leitideen werden gemeinhin erst im Nachhinein erkannt, wenn nicht gar aus den Zeugnissen  einer Ära mühsam herausgelesen – dann, ex post, erscheint uns das Zeitalter der Aufklärung beispielsweise als Hort von humanistischen Philanthropen voller Idealismus. In Zukunft wird man auch unserer Zeit wohl Leitideen diagnostizieren. Zum zweiten ist es widersprüchlich, ein Fehlen jeglicher Leitidee zu beklagen, gleichzeitig aber kognitive Schlagseiten und den Primat der Ökonomie zu konstatieren. Worum handelt es sich bei den genannten Phänomenen, wenn nicht um mehr oder weniger implizite Ausbildungen kultureller Leitideen?

Unser Schulsystem ist nicht zufällig so geworden, wie es ist. Das Beharren der Gesellschaft auf diesem System ist auch nicht bloßer Faulheit oder einem Mangel an Alternativen geschuldet – sondern eben der Vorherrschaft einer kulturellen Leitidee. Der Autor begeht den Fehler, seine (begründete) Ablehnung gegenüber bestehenden kulturellen Leitideen mit deren gänzlichem Fehlen gleichzusetzen.

Nida-Rümelins Argumentation gewönne an Schärfe, wenn er hier tiefer grübe: Worin sind die eigentlichen Ursachen unseres kognitiv ausgerichteten Bildungssystems zu sehen? Warum leben wir nicht in einer Gesellschaft, die die Bildung des ganzen Menschen mit Kopf, Herz und Hand einer einseitigen Abrichtung auf ökonomische Verwertbarkeit vorzieht und diese Präferenz in ihrem ganzen Wollen und Handeln umsetzt? Ist es nicht seltsam, dass sich die Bildungsforscher grundsätzlich kaum widersprechen, die Tendenzen zum Verharren auf dem Althergebrachten jedoch überwiegen? Eine Antwort auf diese Fragen, die Suche nach den Ursachen der Misere, die Nida-Rümelin wortgewandt konstatiert, hätte dem Buch die Brisanz verliehen, die es aufgrund der Wohlfeilheit seiner Thesen vermissen lässt.

 

Julian Nida-Rümelin: Philosophie einer humanen Bildung

edition Körber-Stiftung, Hamburg 2013. 246 Seiten,  € 18,-
ISBN: 978-3-89684-096-7

 

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